Подготовка к школе детей с задержкой психического развития шевченко. Книга, I готовность детей с задержкой психического развития к обучению в школе. Помощь специалистов детям с ЗПР

ПОДГОТОВКА

К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ

С ЗАДЕРЖКОЙ

ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ

Допущено Министерством образования Российской Федерации

Книга, I

• 
  Готовность детей с задержкой психического развития к обучению в школе
• 
  Организация коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР
• 
  Программы коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР

Москва

«Школьная Пресса»
«Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала»

С.Г. Шевченко, канд. пед. наук; Р.Д. Тригер, канд. психол. наук; Г.М. Капустина, канд. пед наук; И.Н. Волкова, педагог-дефектолог ДОУ

Рецензенты:

Н.Ю. Борякова, канд. психол. наук; МЛ. Касицина, методист ГОУ «Детский сад компенсирующего вида».

Подготовка к школе детей с задержкой психического раз­вития. Книга 1/Под общей ред. С.Г. Шевченко. - М.: Школьная Пресса, 2003. - 96 с. («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала». Вып. 12).
Пособие разработано по заказу Министерства образования РФ.

В первой книге раскрываются вопросы организации коррекционно-развиваюшего воспитания и обучения старших дошкольников с ЗПР, представлены программы по ознакомлению детей с окружающим ми­ром и развитию речи, по ознакомлению с художественной литературой, по развитию речевого (фонематического) восприятия и подготовке к обучению грамоте, по развитию элементарных математических пред­ставлений. Программы построены на основе преемственных связей между дошкольным и начальным звеньями системы непрерывного об­разования, прошли многолетнюю апробацию.

Вторая книга содержит тематическое планирование занятий.

Допущено Министерством образования Российской Федерации.

В ведение
Методическое пособие «Подготовка к школе детей с за­держкой психического развития», разработанное по заказу Министерства образования Российской Федерации в рамках научной отраслевой программы «Научно-методическое, ма­териально-техническое и информационное обеспечение си­стемы образования» коллективом ученых Института коррекционной педагогики РАО и практических педагогов-дефектологов ГОУ № 1371, № 1703 г. Москвы, предназначено для работы педагогов-дефектологов в специальных (коррекционных) группах дошкольных образовательных учреждений компенсирующего и комбинированного вида.

Пособие содержит методические рекомендации по орга­низации коррекционно-развивающего воспитания и подго­товки к школе детей с задержкой психического развития (ЗПР), авторские программы подготовки к школе детей с ЗПР (5-6 и 6-7 лет), а также занятия на год (тематическое планирование) с указанием оборудования, дидактических и сюжетно-ролевых игр, используемых приемов.

Программы и методические материалы для подготовки к школе детей с ЗПР строятся на основе современных подхо­дов к организации преемственных связей между дошколь­ным и начальным звеньями системы непрерывного образо­вания. Авторы программ дошкольной подготовки детей с ЗПР являются авторами стабильных типовых программ для начальной ступени коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР, действующих в стране с 1982 г.

Программы для дошкольной подготовки детей с ЗПР со­держат пропедевтические курсы, способствующие успешно­му усвоению предметных программ для начальной школы.

Как отмечает автор программы по формированию элемен­тарных математических представлений (дошкольная подго­товка по математике детей пятого-седьмого года жизни) кан­дидат пед. наук Г.М. Капустина в пояснительной записке к программе, главная цель курса - всестороннее развитие ре­бенка: развитие любознательности, мыслительных опера­ций. Основное средство интеллектуального воспитания ре­бенка, его личностных качеств - организация предметно-практической деятельности. Учебный материал дается не в готовом виде, а вводится на основе деятельностного подхода, т.е. связи и отношения между предметами дети «открывают» путем анализа, сравнения, выявления существенных взаимо­связей.

Программа развития речевого (фонематического) вос­приятия и подготовки к обучению грамоте (автор Р.Д. Тригер) ставит следующие задачи: развитие интереса и внима­ния к слову, к речи (собственной и окружающих); обогаще­ние словаря; развитие грамматического строя речи, навыков связной речи с опорой на речевой опыт ребенка - носителя языка. Использование автором программы мето­да звукового анализа слов, а также логопедических при­емов для дифференциации звуков способствует предуп­реждению ошибок при чтении и письме. Эта программа для детей шестого-седьмого года жизни - начальное звено непрерывного курса так называемой сквозной программы «Обучение грамоте - русский язык - чтение - литература для [-IX классов», создаваемой в системе коррекционно-развивающего обучения.

Автор программы для дошкольников «Ознакомление с ок­ружающим миром и развитие речи» (С.Г. Шевченко) важней­шую цель курса видит в расширении и систематизации зна­ний и представлений детей с ЗПР об окружающем мире с опорой на жизненный опыт ребенка. Ребенок знакомится с целостной картиной мира (в этом курсе представлено содер­жание двух образовательных областей - естествознания и обществознания). Знания и представления о природных и общественных объектах и явлениях дети накапливают в про­цессе непосредственных наблюдений и практической дея­тельности, расширяют их в дидактических и сюжетно-ролевых играх. В ходе обсуждения наблюдаемых объектов и явле­ний дети учатся их анализировать, сравнивать, обобщать, приходить к определенным суждениям, выводам. На заняти­ях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи активизируется словарь детей, формируются навыки связ­ной речи.

Значительное место в подготовке к школе детей с ЗПР за­нимает программа «Ознакомление с художественной лите­ратурой (автор И.Н. Волкова), направленная 4 на формирова­ние навыков восприятия ребенком произведений различных жанров. Программа способствует развитие творческой дея­тельности детей через различные виды продуктивной дея­тельности.

Основной задачей подготовки к школе детей с ЗПР явля­ется повышение уровня психического развития ребенка: интеллектуального, эмоционального, социального.

Подготовка к школе ребенка с ЗПР осуществляется с це­лью помочь ему на начальной ступени обучения освоить не­обходимые знания, умения и навыки, способы учебной ра­боты и адаптироваться в традиционной системе обучения. Формирование дошкольных знаний и представлений, а так­же способов деятельности рассматривается не как самоцель, а как одно из средств психического развития ребенка и вос­питания у него положительных качеств личности.

При подготовке к школе детей с ЗПР ставятся общие за­дачи:

• 
  создание ребенку с ЗПР возможности для осуществле­ния содержательной деятельности в условиях, оптималь­ных для его всестороннего и своевременного психичес­кого развития;
• 
  обеспечение охраны и укрепления здоровья ребенка;
• 
  коррекция (исправление или ослабление) негативных тенденций развития;
• 
  стимулирование и обогащение развития во всех видах деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой);
• 
  профилактика (предупреждение) вторичных отклоне­ний в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе.

Единство указанных направлений позволит обеспечить эффективность коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР.
ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

По данным Министерства образования Российской Феде­рации, среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60 % относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35 % обнару­живают очевидные расстройства нервно-психической сферы еще в младшей группе детского сада. Число учащихся началь­ной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза, достигнув 30 % и более. Особое место среди таких детей занимают дети с задержкой психического развития (ЗПР).

Причины задержки психического развития у детей в на­стоящее время достаточно глубоко и многосторонне изуче­ны, хорошо известны широкому кругу специалистов разных профилей: врачам-неврологам, детским психиатрам, физио­логам, психологам, учителям-дефектологам. Слабое сомати­ческое и нервно-психическое здоровье дошкольников (в 2000 г. здоровыми были признаны 10 % детей) становится одной из причин трудностей их адаптации к школьным на­грузкам. Характерной особенностью таких детей является их недостаточная готовность к школьному обучению.

Причины пониженной готовности детей с зпр к школьному обучению

В период дошкольного детства происходит интенсивное психическое развитие ребенка. За первые 6-7 лет жизни ре­бенок усваивает все основные виды человеческих действий, овладевает развернутой связной речью, устанавливает вза­имоотношения со сверстниками и взрослыми. У него фор­мируется познавательная деятельность: совершенствуется произвольное внимание, развиваются различные виды па­мяти, постепенно он овладевает словесно-логическим мыш­лением.

Важная особенность психического развития дошкольника состоит в том, что приобретаемые им знания, действия, спо­собности имеют большое значение для его будущего разви­тия, в том числе и для успешного обучения в школе.

Формирование готовности к обучению в школе является важной задачей всей воспитательной работы с дошкольни­ками, направленной на их всестороннее развитие - физиче­ское, умственное, нравственное, эстетическое.

Следует отметить, что уровень готовности к обучению в школе детей, воспитывающихся в одинаковых условиях до­школьного учреждения, оказывается неодинаковым. При большой вариативности индивидуальные показателей пси­хологической готовности дошкольников к началу система­тического обучения выделяется категория детей, характери­зующихся недостаточным уровнем так называемой школь­ной зрелости. Среди них особенно выделяются дети с задержкой психического развития.

Психолого-педагогические наблюдения за пяти-шести-летними детьми с задержкой психического развития и их клиническое изучение (В.А. Авотиньш, У.В. Ульенкова, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова С.Г. Шевченко, Г.М. Ка­пустина, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, Г.И. Жаренкова, Н.Ю. Борякова, Е.С. Слепович и др.) выявили ряд особен­ностей психического развития таких детей.

Разнообразие вариантов развития ребенка-дошкольника зависит от ряда условий и причин, среди которых в первую очередь выделяются:

1. Социальная ситуация развития ребенка (круг общения и характер взаимоотношений «взрослый - ребенок», «ребе­нок - ребенок» в семье, обществе в целом и т.п.)

На развитие ребенка оказывают негативное влияние сле­дующие факторы:

• 
  дефицит общения с окружающими взрослыми, вслед­ствие чего не обеспечивается стимуляция развития эмо­циональных, познавательных процессов, речи в периоды, когда общение является для ребенка ведущим видом дея­тельности;
• 
  травмирующее действие социальной микросреды, вызы­вающее состояние повышенной тревожности, вырабатыва­ющее в характере ребенка пассивно-защитные свойства (ро­бость, безынициативность, плаксивость, замкнутость и т.п.) или, наоборот, защитно-агрессивные свойства (жестокость, упрямство, негативизм, грубость);

отсутствие адекватных (квалифицированных) педагоги­ческих условий, обеспечивающих реализацию полноценно­го развития ребенка и коррекцию неблагоприятных вариан­тов его развития.

1. 
   Развитие ведущей, а также других типичных для данного возраста видов деятельности (игры, учения, элементов труда и т.д.)

Негативное влияние на развитие ребенка оказывает отсут­ствие полноценной, соответствующей его возрасту деятельно­сти, обеспечивающей «присвоение» и смену ведущего вида де­ятельности в каждом календарном периоде развития ребенка.

1. 
   Состояние здоровья (соматического и нервно-психи­ческого)

Наличие слабовыраженных нарушений центральной нервной системы (резидуальная органическая недостаточ­ность ЦНС) препятствует нормальному функционированию тех или иных систем мозга и задерживает его своевременное развитие. Слабовыраженные нарушения ЦНС могут прояв­ляться в виде парциальных недостатков развития эмоцио­нально-личностной и познавательной сфер.

Негативное влияние на развитие ребенка может оказывать тяжелое соматическое заболевание в первые годы жизни ли­бо хронические формы заболеваний с частыми обострения­ми. При тяжелых формах соматогения способна привести к более существенным нарушениям обменных процессов моз­га, более стойкой задержке развития, обусловленной глав­ным образом стойкой астенией, резко снижающей психиче­ский и физический тонус ребенка.

Замедление темпа нормального хода развития, недоста­точное формирование способностей к усвоению знаний мо­гут быть обусловлены как действием отдельного неблаго­приятного фактора (причины), так и их сочетанием.

Наличие слабовыраженных нарушений ЦНС даже при благоприятных социально-педагогических условиях будет ограничивать возможности развития и обучения ребенка. В то же время у здорового от рождения ребенка общая микро­социальная и педагогическая депривация, негативное и за­частую психотравмирующее влияние семьи, отсутствие индивидуализации в воспитании и обучении могут обусловить отдельное недоразвитие тех или иных функций.

Таким образом, реализация потенциальных возможностей развития психики ребенка зависит, с одной стороны, от об­щего социального благополучия, внимания окружающих взрослых к развитию ребенка, с другой - от организации пе­дагогически целесообразного воздействия, учитывающего особенности и дефицитарность развития тех или иных функций, умений и навыков. Своевременное выявление и квалификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития необходимы в целях профилактики и коррекции трудностей в обучении и воспитании детей.

В коррекционной педагогике в последние годы утверди­лось принципиальное положение о возможностях компен­сации отставания в психическом развитии детей при созда­нии адекватных состоянию ребенка педагогических условий. Эффективность ранней коррекционной работы подтвержда­ет опыт организации дошкольных старших и подготовитель­ных групп для детей с ЗПР в условиях детских садов обще-развивающего вида.

В дошкольные группы для детей с ЗПР принимаются дети, испытывающие трудности в усвоении дошкольной програм­мы. Это обусловливает несвоевременное формирование школьно-значимых функций, элементов учебной деятель­ности и препятствует достижению определенного уровня го­товности к школьному обучению. В состав этой категории входят соматически ослабленные дети, дети с функциональ­ной недостаточностью нервной системы, в том числе из не­благоприятной микросоциальной среды, дети с незрелостью эмоционально-волевой сферы (гармонический и дисгармо­нический инфантилизм), а также имеющие наряду с незре­лостью эмоционально-волевой сферы недостаточное разви­тие познавательной деятельности (развитие внимания, па­мяти, речи).

Особенности познавательной

и речевой деятельности детей с зпр

при поступлении в школу

Центральное место в ситуациях, создающих повышенную нагрузку на нервную систему и психическую сферу, занима­ет начальный этап обучения ребенка в школе. Это связано с существенным изменением привычных для него условий жизни и усложнением требований к уровню развития позна­вательной и эмоционально-личностной сфер.

Как известно, к началу школьного обучения готовность ребенка определяется уровнем развития различных психиче­ских функций, среди которых ведущее место занимают вос­приятие, память, словесно-логическое мышление, речь, внимание.

В отечественной психологии детальная проработка проб­лемы готовности к школьному обучению, заложенной в тру­дах Л.С. Выготского, содержится в работах Л.И. Божович (1968), Д.Б. Эльконина (1981, 1989), Н.Г. Салминой (1988), Е.Е. Кравцовой (1991), Н.И. Гуткиной (1993) и др.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под ин­теллектуальной зрелостью понимаются дифференцирован­ное восприятие; концентрация внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постигать основ­ные связи между явлениями; возможность логического за­поминания; умение воспроизводить образец, а также разви­тие тонких движений руки и сенсомоторная координация. Интеллектуальная зрелость, по мнению нейропсихологов, существенно отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как от­сутствие импульсивных реакций и возможность продолжи­тельное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относятся потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведе­ние законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Основным критерием готовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает новообразование «внутренняя по­зиция школьника», представляющая собой сплав познава­тельной потребности и потребности в общении на новом уровне.

Д.Б. Эльконин, рассматривая проблему готовности к шко­ле, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему пра­вил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и др. Все эти предпо­сылки исходят из особенностей психического развития де­тей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, свя­занных с оценкой, формирование самоконтроля.

Оценивая интеллектуальную готовность детей, испытыва­ющих стойкие трудности в обучении, исследователи отмеча­ют основную черту - низкую познавательную активность, которая проявляется хотя и неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоциональ­но-волевой сферы детей с ЗПР.

Исследователи отмечают недостаточность процесса пере­работки сенсорной информации (Л.И. Переслени, У.В. Ульенкова, Н.Ю. Боркова). Зачастую дети не могут целостно воспринять наблюдаемые объекты, они воспринимают их фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки. Такие де­ти могут не узнать даже знакомые объекты, если они изобра­жены в непривычном ракурсе или плохо освещены. Процесс восприятия предметов занимает у них больше времени, чем у нормально развивающихся детей семилетнего возраста.

Таким образом, эффективность восприятия у детей с низ­кой психологической готовностью к школьному обучению снижена по сравнению с нормально развивающимися свер­стниками, а образы - недостаточно дифференцированные и полные. Это ограничивает возможности наглядного мышле­ния, что проявляется в результатах и способах выполнения таких заданий, как дорисовывание предметов, составление целого из частей и т.п.

В психологических исследованиях подчеркивается, что такие дети в семилетнем возрасте не достигают необходимо­го для начала обучения уровня развития внимания, воспри­ятия, памяти, мыслительной деятельности. Внимание детей описываемой категории характеризуется низкой концентра­цией; для любого вида их деятельности характерны повы­шенная отвлекаемость и фрагментарное выполнение учеб­ных и внеучебных заданий.

Во всех видах мыслительной деятельности у детей обна­руживается отставание. В целом решение соответствующих возрасту мыслительных задач на наглядно-практическом уровне для них доступно, однако дети могут затрудняться в объяснении причинно-следственных связей. Важное значе­ние для понимания своеобразия мыслительной деятельнос­ти детей с трудностями в обучении имеет анализ особенно­стей их словесно-логического мышления. Для них характе­рен недостаточно высокий уровень сформированное всех основных интеллектуальных операций: анализа, обобще­ния, абстракции, переноса. Слабая сформированность обобщающей функции слова обусловливает трудности в ов­ладении детьми родовыми понятиями - показателями за­паса видовых конкретных понятий и умений самостоятель­но выделять существенные признаки однородной группы предметов. У детей обнаруживаются недостаточная гиб­кость мышления, склонность к стереотипным решениям, использование неадекватных способов действия.

Так, при выполнении заданий на «исключение лишнего» на предметном и вербальном материале дети с ЗПР показы­вают разные уровни успешности (продуктивности выполне­ния заданий): на более высоком уровне (II-III уровень) на­ходится 20-30 % детей, правильно выполняющих предмет­ный вариант заданий, но нуждающихся в наводящих вопросах, повторении для выполнения вербального вариан­та задания. Для детей с ЗПР (III-IV уровень), составляю­щих 50-60 %, требуется неоднократное повторение, разъяс­нение, и только 5-7 % не справляются с заданием (V уровень). Как правило, нормально развивающиеся до­школьники распределяются на I-III уровнях продуктивно­сти выполнения интеллектуальных заданий. Несложные не­большие рассказы, сказки слушают с вниманием, переска­зывают с помощью вопросов, но скоро забывают; общий смысл прочитанного понимают.

По данным Г.М. Капустиной, дети седьмого года жизни владеют некоторыми математическими представлениями и умениями: правильно указывают большую или меньшую группу предметов, воспроизводят числовой ряд в пределах пяти (далее часто с ошибками), в обратном счете затрудня­ются; пересчитывают небольшое количество предметов (в пределах пяти), но нередко не могут назвать результат.

Снижение познавательной активности проявляется в ог­раниченности запаса знаний и представлений об окружаю­щем мире и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых для начала обучения в школе (С.Г. Шевченко).

Малая дифференцированность движений кистей рук, трудности формирования сложных серийных движений и действий отрицательно отражаются на продуктивной деятельности - лепке, рисовании, конструировании (И.Ф. Марковская, Е.А. Екжанова).

Недостаточная готовность к школе проявляется в замед­ленном формировании соответствующих возрасту элемен­тов учебной деятельности. Ребенок принимает и понимает задание, но нуждается в помощи взрослого для усвоения способа действия и осуществления переноса усвоенного на другие предметы и действия при выполнении последующих заданий. Способность принимать помощь, усваивать прин­цип действия и переносить его на аналогичные задания по­зволяет более высоко оценивать потенциальные возможнос­ти психического развития детей.

Для игровой деятельности детей характерны неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответ­ствии с общим замыслом, недоучет общих интересов, неспо­собность контролировать свое поведение. Они обычно пред­почитают подвижную игру без правил. По данным Л.В. Куз­нецовой (1984 г.), к моменту поступления в школу игровые мотивы доминируют у одной трети детей с ЗПР. Преоблада­ние у ребенка игрового мотива не предопределяет обязатель­ного появления трудностей в школьном обучении. Вместе с тем у всех детей с негативным отношением к школе игровые мотивы занимают главенствующее положение в структуре мотивационной сферы. Личность таких детей в силу их не­зрелости еще не стала личностью школьника. Таким обра­зом, уровень развития игровой деятельности к моменту по­ступления в школу не обеспечивает плавного и естественно­го перехода к новому виду ведущей деятельности - учебной. Ребенок еще не перерос пик игровой деятельности, поэтому ему трудно адаптироваться к школьной жизни.

Негрубое недоразвитие речи может проявляться в наруше­ниях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдаются недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти. Даже при внешнем благополучии устной речи нередко отмечается многословность или, наоборот, резко недостаточная развер­нутость высказывания.

Логопедическое исследование речи у дошкольников с ЗПР показало, что фонетическая сторона их речи страдает разнообразными нарушениями: нечеткостью произнесения ряда звуков, нестойкостью употребления нарушенных зву­ков в речи, заменой одних звуков другими, более простыми по артикуляции. Кроме того, отмечается общая вялость ар­тикуляции, что, как правило, обусловлено проявлением нев­рологической патологии - снижением тонуса артикуляци­онных мышц.

Работу по преодолению таких недостатков необходимо проводить до поступления детей в школу, так как известно, что при смешении звуков в устной речи у школьников на­блюдаются аналогичные ошибки в письме.

Прослеживается взаимосвязь речевого и общего развития детей. Наряду с общей соматической ослабленностью и за­медленным развитием локомоторных функций им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, ко­торая характеризуется плохой координацией движений, не­уверенностью в выполнении дозированных движений, сни­жением скорости и ловкости движения.

Исследование и оценка неречевых процессов, необходи­мые для выявления закономерностей общего развития детей и определения их компенсаторных резервов, показывают, что наибольшие трудности наблюдаются при выполнении движений по словесной инструкции. При задании на вос­произведение какого-либо движения или их серий дети на­рушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Это наглядно проявляется при выпол­нении проб Хэда, перекатывания мяча с одной руки на дру­гую, ловли мяча с небольшого расстояния, прыжков на пра­вой и левой ноге, ритмических движений под музыку и др. (Г.И. Жаренкова, Н.А. Цыпина, И.Ф. Марковская, А.О. Дробинская).

Дети испытывают трудности ориентирования в простран­стве. Поэтому задания, связанные с направлениями движе­ния (например: «Возьми игрушку, которая лежит справа от тебя, пройди немного вперед и положи ее также справа»), де­ти, как правило, не понимают или выполняют неправильно. Сделав одно действие, они останавливаются, как бы ожидая положительного подкрепления и дальнейших разъяснений со стороны взрослого. Если разъяснений не поступает, одни дети переспрашивают задание, другие начинают заниматься своими делами: вертят игрушку в руках, уходят с места, са­дятся и вступают в разговор с кем-либо, так и не поняв, что задание ими не выполнено.

Отмечаются недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Дети исследуемой группы с заданиями на динамическую координацию справи­лись в 84,4 % случаев, на статическую координацию - в 88,8 %, задания на переключаемость выполнили только в 66,6 % случаев. *

Если не организовать специальной коррекционной рабо­ты, нарушения моторики пространственного восприятия, зрительно-моторных координации скажутся при обучении детей письму, в первую очередь на внешней картине письма, в каллиграфии.

В дошкольный период задержка в развитии моторных функций проявляется в быту, игровой деятельности, действи­ях с предметами. Так, эти дети, по словам родителей и воспи­тателей, не любят завязывать шнурки, застегивать пуговицы. Такая «нелюбовь» связана с трудностями овладения точными дифференцированными движениями. Дети 5-6-летнего воз­раста неохотно выполняют задания по моделированию из мозаики, конструктора, при рисовании дают стереотипные шаблонные изображения; не получаются у них работы из природного материала, лепка, вырезывание из бумаги.

Характерно, что большая сохранность моторных функций отмечается у детей с задержкой психического развития, не имеющих в анамнезе данных о церебрально-органических нарушениях, однако в связи с длительными соматическими заболеваниями в раннем детстве, переходящими в хрониче­ские заболевания, с неблагоприятной социальной ситуацией развития они также не имеют навыков, соответствующих возрасту.

Следует подчеркнуть, что, несмотря на определенное от­ставание в речевом развитии от возрастной нормы (наруше­ние фонетики, снижение активного запаса слов при доста­точно хорошем пассивном словаре, низкая линейная протя­женность фразы в 3-4 слова, ошибки унификации окончаний родительного падежа множественного числа - типа «глазов», «стулов»), речь этих детей производит впечат­ление достаточно благополучной, но для дошкольников бо­лее младшего возрастного периода.

Коррекционная фронтальная работа, направленная на ак­тивизацию познавательной деятельности, обогащение сло­варя и развитие связной речи, укрепление общих движений и мелкой моторики, индивидуальная логопедическая работа по коррекции нарушений речи позволяют компенсировать отставание в речевом развитии детей и подготовить их к по­ступлению в общеобразовательную школу.

Нарушения речи у детей с ЗПР разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференци­рованного подхода при анализе. Даже фонетические дефек­ты имеют ряд специфических причин. Они могут быть обус­ловлены несформированностью речеслуховых дифференцировок, нарушениями речевой моторики, аномалиями в строении артикуляционного аппарата и др.

Самую многочисленную группу составляют дошкольни­ки, у которых сочетаются дефекты смешения звуков и замен или смешения и искаженное произношение звуков. Такие нарушения, как правило, выявляют локальную патологию со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи у дошкольников с ЗПР.

При этом все случаи смешений звуков отмечались в рече­вом потоке, предложениях, данных детям для повторения. В других видах речи (слогах, словах) этого не наблюдалось. Такое смешение звуков может быть обусловлено, во-первых, нарушением фонематического восприятия, которое, как известно из литературы (Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер, И.Ф. Марковская и др.), наблюдается у большинства уча­щихся начальных классов с ЗПР. Несформированность фо­нематического восприятия отрицательно влияет на процесс становления звуков у детей.

Немаловажное значение имеет недостаточная аналитиче­ская деятельность детей с ЗПР, что не позволяет им в полной мере производить наблюдения над звуками речи, сопостав­лять их. Это и приводит к замедленному введению звуков в активную речь.

Кроме того, смешение звуков может быть вызвано ослаб­лением контроля со стороны ребенка за артикуляцией зву­ков, когда основное внимание его сосредоточено на смыс­ловой стороне высказывания. Осуществление одновремен­ного контроля за несколькими действиями, сложная межанализаторная деятельность слухового, тактильного анализаторов для детей с ЗПР представляют значительную трудность.

Наряду с отклонениями в дифференциации фонем эти де­ти испытывают затруднения в удержании последовательнос­ти и количества слогового ряда, а также предложений из четырех-пяти слов ((?Г. Шевченко, 1998).

Изменение характера предъявления экспериментального материала (дополнительное предъявление, замедление тем­па предъявления) не улучшает качества воспроизведения. Дети повторяют вместо трех два слога (ДА-ТА-ДА -» ДА-ТА) или изменяют их порядок.

Количество правильных ответов при воспроизведении ря­да из двух слогов составило 66,6 %, а повторить за логопедом ряд из трех слогов дети смогли только в 23,8 % случаев. Инте­ресны также следующие данные: выделить исследуемый звук среди названных логопедом слов дети смогли в 66,6 % случа­ев, а самостоятельно придумать слово с тем же звуком - в 44,4 % случаев. Еще хуже справляются дети с отбором карти­нок на заданный звук (38,8 %).

В предложениях при их воспроизведении пропускались от­дельные слова, либо дети вообще затруднялись их повторить

(«Весной расцвели цветы: ландыши, нарциссы, тюльпаны. - Весной... цвели... ландыш... тюльпаны. Расцвели цветы, тюльпаны расцвели, цветы...» и т.п.). Такие ошибки у испы­туемых были частыми и устойчивыми.

Был выявлен низкий уровень владения звуковым анали­зом слова детьми с ЗПР, имеющими дефекты речи. По дан­ным Р.Д. Тригер, не все дети справляются даже с выделени­ем гласного звука из начала слова. Выделение последова­тельности звуков, определение количества звуков в слове, называние гласных и согласных в конце слова - все это вы­зывает значительные трудности у детей, и часто они не справляются с заданиями.

Нарушения речи, связанные с фонетико-фонематическим недоразвитием, проявятся в заменах звуков и букв при обу­чении чтению и письму, поэтому требуется длительная рабо­та по развитию фонематического восприятия и формирова­нию звукового анализа в дошкольный период при подготов­ке ребенка к школе.

Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР должна осуществляться с коррекцией речи в целом, т.е. включать развитие фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка.

ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ВОСПИТАНИЯ И ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
При значительной неоднородности клинико-психологической структуры задержки психического развития в до­школьном возрасте наряду с более незрелыми психическими функциями имеется фонд сохранных психических функций, на который возможно опереться при планировании коррекционных мероприятий.

Опытно-экспериментальная работа, проводимая с 1982 г. в НИИ дефектологии АП Н СССР (с 1992 г. - Институт кор­рекционной педагогики РАО) в различных регионах страны, позволила разработать и апробировать содержание обуче­ния, способствующего активизации познавательной дея­тельности детей с ЗПР, укреплению их физического и психо­неврологического здоровья, коррекции негативных особен­ностей эмоционально-личностной сферы, что в конечном счете обеспечивает полноценную подготовку детей к школе.

Технология организации специального коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с ЗПР в до­школьном образовательном учреждении компенсирующего и комбинированной) вида предусматривает соблюдение сле­дующих условий:

• 
  наличие в учреждении диагностико-консультативной службы, работающей на междисциплинарной основе;
• 
  построение образовательно-воспитательного процесса (с учетом индивидуальных возрастных, психофизиологичес­ких, личностных особенностей и возможностей детей), обес­печивающего коррекцию нарушений умственного, речевого и эмоционального развития и стимулирование, обогащение развития во всех видах детской деятельности (познаватель­ной, игровой, продуктивной, трудовой, коммуникативной);
• 
  использование адекватных технологий, характеризую­щихся эмоционально-игровой окрашенностью, прикладной направленностью (тактильно-действенным обследованием, экспериментированием, трансформацией) и ценностной значимостью для ребенка того, что он делает, познает, с чем играет и взаимодействует;

• 
  взаимодействие с семьей (активное включение родите­лей в жизнь учреждения, просвещение родителей, объясне­ние цели и задач воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР);
• 
  событийный характер в организации жизнедеятельности детей;
• 
  проведение лечебно-оздоровительной работы, создаю­щей благоприятную базу для организации занятий, игр, дру­гих видов деятельности детей.

Диагностико-консулыпативное направление работы осно­вывается на основополагающем принципе дефектологии - принципе единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа обеспечивается комплексным междисцип­линарным изучением и динамическим наблюдением за раз­витием ребенка специалистами психолого-медико-педагоги­ческого консилиума (ПМПк): образовательного учреждения, который создается в учреждении по приказу руководителя в составе психолога, логопеда, дефектолога, старшего воспита­теля, врача. В задачи консилиума входят изучение состояния здоровья ребенка (медицинское), выявление уровня разви­тия ведущего вида деятельности, особенностей развития по­знавательной и эмоционально-личностной сфер (психологи­ческое изучение), изучение особенностей развития речевой деятельности (логопедическое изучение), социальной ситуа­ции развития ребенка (отношения в семье, детском саду), за­паса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни (дограмматических, элементарных математи­ческих, об окружающих предметах и явлениях действитель­ности), - педагогическое изучение.

Исследования в указанных направлениях ведутся систе­матически: в сентябре, когда ребенок поступает в группу для детей с ЗПР, в январе (промежуточное изучение) и в мае с це­лью выявления качественных изменений в развитии ребенка в результате образовательно-воспитательного процесса, ор­ганизованного специалистами дошкольного образователь­ного учреждения. Для организации обследования детей в программах выделяется специальное время. Так, реализуется важнейший принцип дефектологической науки - принцип динамического изучения развития ребенка в процессе обра­зовательно-воспитательной работы.

Каждый из участников ПМПк образовательного учрежде­ния подготавливает информацию по своему профилю. Ито­гом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации, обеспечивающие индивидуальный подход: установление четких целей коррекционно-развивающей ра­боты с ребенком, путей и сроков ее достижения; выработка адекватного состоянию ребенка подхода се стороны всех взрослых; выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе; анализ хода раз­вития ребенка и результаты педагогической работы.

Таким образом, помимо направления психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), в деле ребенка должны находиться рекомендации специалистов, обеспечивающих положительную динамику его развития, на основе поэтап­ных исследований. При отсутствии положительной динами­ки после выяснения причин и уточнения механизмов нару­шения развития ребенка с согласия родителей переводят в соответствующее учреждение (на основании заключения ПМПК).

Второе важнейшее направление - коррекционно-развивающее - предполагает комплекс мер, воздействующих на личность в целом, нормализацию и совершенствование ве­дущего вида (наряду с типичными видами) деятельности, коррекцию индивидуальных недостатков развития. Коррекционно-развивающее направление реализуется взаимодей­ствием в работе педагога-дефектолога, воспитателей, лого­педа, психолога и других специалистов образовательного учреждения.

Воспитание и обучение детей с ЗПР, как и нормально раз­вивающихся дошкольников, осуществляется в двух формах: в повседневной жизни и в процессе обязательных регуляр­ных занятий.

Ведущая роль в коррекционно-развивающем процессе принадлежит педагогу-дефектологу и воспитателю: стилю их общения с детьми. Педагог должен обеспечить субъективное переживание ребенком с ЗПР успеха на фоне определенных затрат усилий, искать и использовать любой повод, чтобы отметить даже незначительное продвижение ребенка. Это способствует появлению чувства уверенности, выработке положительной мотивации к познанию окружающего мира и собственно воспитательно-образовательному процессу, стимулирует познавательную активность детей с ЗПР. Взрос­лый становится организатором педагогических ситуаций, занятий, в которых развиваются желания каждого ребенка делать, угадывать, отвечать и т.д. В этом случае взрослый за­нимает позицию не «над», а «вместе» с ребенком, позицию равноправного партнера, которая возможна, если педагог ориентирован на личностную модель взаимодействия с ре­бенком: уважение индивидуальности и неповторимости личности каждого ребенка с ЗПР и признание его права на соответствующий его особенностям путь развития.

Демократический стиль общения, положительная эмоциональная оценка любого достижения ребенка со сто­роны взрослого, формирование представлений о навыках общения и правилах поведения являются первоначальными элементами социально-педагогической профилактики, на­правленной на предупреждение нежелательных отклонений в поведении дошкольника, связанных с неблагополучной социальной ситуацией его развития. Важное значение при­дается коррекционной работе воспитателя при выполнении ежедневных режимных моментов.

Одна из основных задач коррекционно-развивающего вос­питания и обучения - подготовка детей к школе на занятиях.

Занятия с детьми проводятся педагогом-дефектологом в со­ответствии с учебным планом в первой половине дня по раз­витию речевого (фонематического) восприятия и подготовке к обучению грамоте, по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, ознакомлению с художественной литерату­рой, по развитию элементарных математических представле­ний. Помимо фронтальных занятий (по группам), проводятся индивидуальные и подгрупповые коррекционные занятия. Подгруппы организуются на основе комплексной диагности­ки с учетом актуального уровня развития детей и имеют по­движный состав. В начале учебного года специальное время отводится для обследования детей. Выявляются индивидуаль­ные особенности дошкольников, уровень их развития, усвое­ние программы за предыдущий период воспитания и обуче­ния. Результаты обследования служат основанием для выде­ления подгрупп и адаптации программного материала. При этом сроки его освоения в каждой подгруппе могут быть раз­личными, т.е. темп «прохождения» программы может быть разным. В этих случаях целесообразно утверждать перспек­тивное планирование на группу на педагогическом совете до­школьного образовательного учреждения. Занятия по под­группам ведутся параллельно с работой, организуемой воспи­тателями. Это могут быть занятия с подгруппой детей по изобразительному искусству (рисование, лепка, аппликация), конструированию или прогулка, игры, наблюдения, трудовые индивидуальные поручения, самостоятельная деятельность детей.

Музыкальный руководитель, руководитель физического воспитания проводят занятия с целой группой детей преиму­щественно в первой половине дня. Одно занятие по физкуль­туре, музыке и ритмике проводится во второй половине дня.

Педагог-дефектолог отвечает за коррекционно-развивающую работу в целом, проводит с детьми групповые и инди­видуальные занятия. В обязанности дефектолога входят: ди­намическое изучение ребенка; выполнение требований программ коррекционно-развивающего обучения и воспи­тания; осуществление преемственности в работе с воспита­телями, логопедом, психологом и др.; осуществление кон­такта с врачом; взаимосвязь с родителями; осуществление преемственности в работе со школой.

Педагог-дефектолог проводит динамическое наблюдение за продвижением ]$аждого ребенка, фиксирует в протоколах результаты обследования детей, что помогает ему планиро­вать индивидуальные и групповые коррекционные занятия.

В обследовании детей активное участие принимает также воспитатель, который выявляет уровень освоения програм­мы по изобразительной деятельности, конструированию, игре на основе требований типовой российской программы по дошкольному образованию (Программа воспитания и обучения в детском саду под ред. М.А. Васильевой).

Воспитатель проводит общегрупповые или подгрупповые занятия по изобразительной деятельности (рисование, леп­ка, аппликация), конструированию, организует наблюдения за природными и общественными объектами в соответствии с Программой воспитания и обучения в детском саду, утвержденной Минобразованием России, занимается коррекционно-воспитательной работой на занятиях и в режим­ные моменты, осуществляет дифференцированный подход к воспитанию детей с учетом их индивидуальных, физиологи­ческих, психических и возрастных особенностей, рекомен­даций психолога, дефектолога, логопеда.

В обязанности учителя-логопеда входят всестороннее изучение речевой деятельности детей, проведение индиви­дуальных и групповых занятий с детьми, которые имеют за­держку психического развития, осложненную нарушениями звукопроизношения, фонетико-фонематическим недораз­витием, элементами общего недоразвития речи; оказание методической помощи воспитателям по преодолению нерез­ко выраженных нарушений речи у детей. Для проведения ло­гопедических занятий предусматривается одна ставка лого­педа на 10-12 детей.

Организация логопедической работы предусматривает со­блюдение следующих необходимых условий:

• 
  взаимосвязь осуществления коррекции речи дошколь­ников с развитием познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления);
• 
  соответствие с программами по подготовке к обучению грамоте, ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, с занятиями по ритмике, музыке;
• 
  проведение логопедических занятий на любом этапе над речевой системой в целом (фонетико-фонематической, лек­сической и грамматической);
• 
  максимальное использование при коррекции дефектов речи у дошкольников с ЗПР различных анализаторов (слухо­вого, зрительного, речедвигательного, кинестетического), учет особенностей межанализаторных связей, свойственных этим детям, а также их психомоторики (артикуляционной, ручной, общей моторики).

В задачи коррекционно-логопедического обучения до­школьников с ЗПР входят:

• 
  развитие и совершенствование общей моторики;
• 
  развитие и совершенствование ручной моторики;

• 
  развитие и совершенствование артикуляционной мото­рики (статической, динамической организации движений, переключения движений, объема, тонуса, темпа, точности, координации);

• 
  развитие слухового восприятия, внимания;

• 
  развитие зрительного восприятия, памяти;
• 
  развитие ритма;
• 
  формирование произносительных умений и навыков: коррекция нарушений изолированных звуков; автоматиза­ция звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложени­ях, связной речи; дифференциация звуков; коррекция нару­шений звукослоговой структуры;
• 
  совершенствование лексических грамматических средств языка;
• 
  развитие навыков связной речи;
• 
  обогащение коммуникативного опыта.

Тесная взаимосвязь логопеда, педагога-дефектолога, вос­питателей, музыкального руководителя возможна при усло­вии совместного планирования работы: выбора темы и раз­работки занятий, определения последовательности занятий и задач. В результате совместного обсуждения составляются планы фронтальных, подгрупповых и индивидуальных заня­тий. Важно, чтобы логопед, педагог-дефектолог, воспитатель одновременно каждый на своем занятии решали коррекционно-образовательные задачи. Только в этом случае коррек­ция недостатков речи у дошкольников с ЗПР будет осуществляться системно.

В обязанности педагога-психолога входят: углубленное изучение особенностей интеллектуального развития детей, личностных и поведенческих реакций; проведение группо­вых и индивидуальных занятий, направленных на нормали­зацию эмоционально-личностной сферы, повышение ум­ственного развития и адаптивных возможностей ребенка; оказание консультативной помощи дефектологам и воспи­тателям в разработке коррекционных программ индивиду­ального развития ребенка.

Музыкальный руководитель организует работу по музы­кальному воспитанию детей с учетом их индивидуальных, возрастных, психических особенностей в тесном контакте с воспитателем и дефектологом, способствует созданию поло­жительной эмоциональной атмосферы в дошкольном уч­реждении.

Врач (невролог, детский психиатр) медицинского учреж­дения, обслуживающий дошкольное образовательное уч­реждение, проводит индивидуальное изучение ребенка, на­значает лечение по показаниям, ведет систематический контроль за проведением лечения; разрабатывает план ле­чебно-профилактических мероприятий, консультирует спе­циалистов, воспитателей и родителей по вопросам индиви­дуального подхода к детям и выбора соответствующих усло­вий их дальнейшего обучения.

Создание оптимальных условий для развития детей с ЗПР зависит в значительной мере от компетентности специалис­тов в области общей и специальной педагогики и психоло­гии, междисциплинарного взаимодействия.

Организация жизни детей

Выполнение режима дня имеет важнейшее значение для обеспечения всестороннего развития и укрепления здоровья ребенка (табл. 1).

В примерном режиме дня (холодный период) указана общая длительность всех видов деятельности детей, включая переры­вы. В зависимости от содержания продолжительность разных занятий, организуемых педагогом-дефектологом и воспитате­лем, а также музыкальным работником и воспитателем по физ­культуре, может быть различной - от 20 до 30 мин (табл. 2).

График занятий (расписание) составляется индивидуаль­но в каждом детском саду. Ежедневно проводится не более четырех занятий: два-три занятия в утреннее время и одно-два занятия после сна. Перерывы между занятиями должны быть не менее 10 мин. На 12-15-й минуте занятия целесооб­разно проводить физкультминутку (1,5-2 мин.) для предуп­реждения переутомления детей. С этой целью занятия, тре­бующие умственного напряжения, должны чередоваться с занятиями подвижного характера.

В зимнее и весеннее время (в начале января и в конце мар­та) организуются недельные каникулы.

Занятия в коррекционно-развивающих группах обеспечи­вают детям с ЗПР овладение первоначальными знаниями и умениями, а также развитие мышления, памяти, речи, дру­гих познавательных процессов до более высокого уровня, чем у детей этой категории, не охваченных специальной коррекционной работой.

Пребывание в специальных условиях благоприятно ска­зывается на развитии игровой деятельности детей с ЗПР, их
личности - интересах, мотивации учения, на развитии вза­имоотношений, общения и др. В общем психическом разви­тии детей подготовительной группы важную роль играет но­вая жизненная позиция. Они начинают понимать, что впе­реди их ждет школа, усиливаются тяга к общению со

взрослыми, стремление к выбору партнеров для завязывания дружеских контактов, сотрудничества в игре. Дети начинают прислушиваться к тем оценкам, которые дают их индивиду­альной деятельности взрослые и сверстники. Эти оценки служат для детей средством самопознания, на их основе складывается самооценка. Поэтому так важно корректиро­вать мнение сверстников о том или ином ребенке, чтобы предохранить от возникновения у него завышенной или за­ниженной самооценки.

Для повышения уровня общего развития детей с ЗПР чрезвычайно важна роль регулярных занятий. На занятиях дети приобретают много конкретных и обобщенных знаний и умений, но главное - они приобретают умения слушать и выполнять требования взрослого, подчинять свои действия заданным правилам, действовать в точном соответствии со словесной инструкцией или наглядным образцом. Все это - важные предпосылки будущей деятельности, т.е. умения са­мостоятельно учиться, приобретать знания. Дети постепен­но учатся контролировать свои действия в соответствии с заданным образцом, приобретают умения правильно оцени­вать результаты своей работы и самостоятельно исправлять допущенные ошибки, у них формируется чувство ответ­ственности.

Познавательная деятельность детей приобретает сложные формы. Восприятие становится целенаправленным и обоб­щенным. При специальном руководстве развитием воспри­ятия к концу дошкольного возраста формируются важные сенсорные способности: дети могут учитывать различные параметры величины предметов (длину, ширину, высоту, толщину), правильно оценивать абсолютные и относитель­ные размеры, подмечать и анализировать сложную форму предметов, устанавливать пространственные отношения и цветовые различия, обозначать указанные признаки соот­ветствующими словами.

Совершенствуется фонематический слух детей. Они начи­нают хорошо различать все звуки родной речи, могут пра­вильно выделять их в слове, определять последовательность, изменять громкость и темп речи, пользоваться средствами интонационной выразительности.

Возможности интеллектуальной деятельности также за­метно возрастают. Представления детей об окружающем ми­ре становятся более широкими, разнообразными и обоб­щенными. Они могут осуществлять «в уме», в плане пред­ставлений, сложные действия с предметами и их преобразо­вания. Дети с ЗПР начинают осваивать логические операции классификации и сериации, использовать их для объедине­ния предметов по общим существенным свойствам.

При правильной организации воспитательно-образова­тельной работы дети с ЗПР достаточно хорошо овладевают родным языком: приобретают достаточно большой запас слов, могут отвечать на вопросы развернутыми фразами, со­ставить рассказ по картине, по наблюдениям, повторить со­держание сказки, внимательно прослушав ее, могут сами придумать загадки, сочинить сказку по аналогии со знако­мым сюжетом, запомнить стихи.

Большое значение в коррекционной работе с детьми с ЗПР имеют лечебные и профилактические мероприятия, так как функциональная недостаточность головного мозга про­является не только в замедлении темпа психофизического развития, но и в психоневрологических и соматических рас­стройствах. Характерные для этих детей явления вегетососудистой дистонии и обменно-трофические нарушения обусловливают пониженную сопротивляемость к различным инфекциям, аллергические реакции, склонность к хрониче­скому течению заболеваний внутренних органов. Поэтому большинство воспитанников коррекционно-развивающих групп нуждаются в динамическом медицинском наблюде­нии и периодическом активном лечении у педиатра, невро­лога и детского психиатра. Особенно необходима такая по­мощь дошкольникам из неблагополучных семей. Врачебный надзор и лечебно-профилактическая работа на фоне адек­ватного воспитательно-образовательного процесса способ­ствуют укреплению здоровья детей.

Выявление причин трудностей обучения ребенка и его дезадаптивности в микросоциальной и микропедагогической среде, оказание консультативной помощи родителям, педа­гогам по вопросам обучения и воспитания детей с ЗПР при­званы осуществлять специалисты психолого-медико-педа­гогического консилиума (психолог, дефектолог, логопед, врач).

Без проведения специальных коррекционных меропри­ятий у таких детей к началу школьного обучения оказывают­ся несформированными школьно-значимые функции. Ребе­нок не готов к социальной позиции школьника. К тому же ослабленность нервной системы приводит к повышению утомляемости, истошаемости, что непременно сказывается на успешности его обучения.

В процессе коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с ЗПР в период подготовки их к школе ста­вятся следующие конкретные задачи: /-

• 
  сенсорное развитие, соответствующее возрасту: освое­ние эталонов-образцов цвета, формы, величины, эталонов звуков; накопление обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина), материалов;
• 
  освоение предметно-практической деятельности, спо­собствующей выявлению разнообразных свойств в предме­тах, а также пониманию отношений между предметами (вре­менных, пространственных, количественных);
• 
  освоение продуктивных видов деятельности (конструи­рование, лепка, аппликация, работа с природным материа­лом), способствующих сенсорному, умственному, речевому развитию ребенка;
• 
  накопление языковых представлений, развитие фонетико-фонематических процессов, подготовка к обучению гра­моте;
• 
  уточнение, обогащение и систематизация словаря на ос­нове ознакомления с предметами и явлениями окружающе­го мира;
• 
  формирование диалогической и монологической форм речи, развитие навыков общения;
• 
  развитие элементарных математических представлений и понятий, соответствующих возрасту;
• 
  формирование соответствующих возрасту навыков игро­вой деятельности (освоение игры по правилам, сюжетно-ролевой игры), а также элементов учебной деятельности.

Указанные задачи реализуются в программах подготовки к школе детей с ЗПР и тематическом планировании занятий.

Эти программы являются частью общей программы вос­питания и обучения детей в детском саду.

Проверка эффективности обучения по указанным про­граммам показала высокий уровень готовности к школе де­тей с ЗПР (до 87-92 % детей с ЗПР поступают в общеобразо­вательные классы).

ПРОГРАММЫ ПО ПОДГОТОВКЕ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Старший дошкольный возраст
Ознакомление с окружающим миром и развитие речи

Пояснительная записка

При подготовке детей к школе, особенно детей с задерж­кой психического развития (ЗПР), важное место занимают специальные занятия «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи». Основными целями этих занятий являют­ся уточнение, расширение и систематизация знаний и пред­ставлений детей об окружающей действительности. Обога­щение детей знаниями об окружающем мире неразрывно связано с формированием у них умения наблюдать, выде­лять существенные признаки изучаемых предметов и явле­ний, находить черты сходства и отличия, классифицировать предметы, делать обобщения и выводы.

Занятия должны стать одним из эффективных средств раз­вития навыков анализа, сравнения, обобщения, активиза­ции словарного запаса, формирования связной речи.

Воспитательно-образовательная работа, направленная на обогащение детей яркими разносторонними представления­ми о жизни природы и общества, осуществляется в повсе­дневной жизни воспитателем.

Темы, предлагаемые в программе, охватывают различные стороны окружающей действительности и включают озна­комление с природой (с различными группами растений и животных, наиболее распространенными в данной местнос­ти, сезонными изменениями в природе), ближайшим окру­жением (с явлениями общественной жизни и трудом людей дома и на производстве, занятиями детей в детском саду, жизнью города, села).

Особое место в программе занимает тема «Свойства предметов. Расположение предметов в пространстве», ос­новная цель которой - формирование у детей обобщенных представлений о цвете, форме, размере предметов, основ­ных вариантах расположения предметов в пространстве.

В процессе ознакомления с предметами и явлениями ок­ружающей природы и общества дети должны овладеть в те­чение двух лет следующими умениями и навыками:

• 
  проводить наблюдения за изучаемыми объектами;

• 
  осуществлять целенаправленный последовательный анализ изучаемого конкретного предмета;

• 
  сравнивать два предмета по цвету, форме, размеру, назначению;

• 
  распределять практически и «в уме» предметы (их изо­бражения) на группы по родовому признаку;
• 
  называть группы однородных предметов (их. изображе­ний) точными обобщающими словами;
• 
  устанавливать простейшие причинно-следственные свя­зи в наблюдаемых природных и общественных явлениях с помощью педагога.

Педагогические задачи успешно решаются при правиль­ном выборе видов деятельности детей.

При изучении каждой темы программы необходимо обес­печить взаимосвязь следующих видов деятельности: непо­средственных наблюдений за изучаемыми предметами и яв­лениями, предметно-практической деятельности детей (дей­ствия с предметами или их изображениями для выявления их свойств, качеств, общих или отличительных признаков) и дидактических игр (настольно-печатных, словесных, с игрушками)

Закрепление и расширение представлений и знаний, сформированных на занятиях, должно происходить в сюжетно-ролевой игре, организуемой в свободное время вос­питателем.

Первоначальные представления об изучаемых предметах и явлениях дети получают посредством наблюдений во время целенаправленных прогулок и экскурсий.

Существенная роль в усвоении программного материала принадлежит обучению приемам наблюдения за погодой, растениями и животными.

Наблюдения за погодой осуществляются ежедневно во вре­мя прогулок. В течение двух лет дети должны усвоить, за ка­кими объектами они будут вести наблюдения, чтобы охарак­теризовать погоду, уметь сравнивать результаты наблюдений за одним и тем же объектом (например, вчера снег был пу­шистый, белый, падал крупными хлопьями, а сегодня - твердый, колючий, мелкий).

За другими объектами природы (за животными, растения­ми), а также за трудом людей проводятся эпизодические на­блюдения. Особенно важны длительные систематические наблюдения за одним и тем же объектом, что позволяет со­здать у ребенка отчетливые разносторонние представления о нем. Так, наблюдая за одним и тем же деревом (своим «зеле­ным другом») на участке детского сада в течение года, ребе­нок непосредственно видит сезонные изменения, происхо­дящие с ним (увядание, опадание листьев, набухание почек, распускание листьев, цветение деревьев).

Наблюдения за объектами в природе должны быть непро­должительными (не более 10-15 мин.) и иметь четко опреде­ленную цель.

Спецификой в организации занятий по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи является обязательное наличие практической деятельности при изучении любой те­мы программы. Во время экскурсий и целевых прогулок это может быть сбор природного материала с использованием развивающих заданий, например, подбор листьев, одинако­вых по цвету, форме, размеру, составление разных по размеру букетов из листьев одного дерева и т.п. После экскурсии мож­но предложить детям нарисовать то, что они увидели на про­гулке, экскурсии, подсказав сюжеты (особенно то, что было эмоционально воспринято детьми на прогулке, вызвало у них удивление, радость): «Первая травка», «Снегири на рябине», «Грибной дождь», «Плоды на снегу» и др.

Практические работы, которые дети выполняют после про­веденных наблюдений (например, аппликация из природного материала «Листопад», поделки «Бабочка», «Стрекоза», «Уте­нок», аппликации из бумаги «Сорока», «Снегирь»), помогают им уточнить, расширить первоначальные представления.

Организация практической деятельности дошкольников должна сочетаться с умелым использованием наглядности и живого слова педагога.

Обсуждение результатов наблюдений, установление выво­дов происходят на занятии в группе. Дети должны обобщить свои наблюдения за различными объектами и охарактеризо­вать погоду за день. Для подготовки детей к словесному опи­санию необходимо провести сначала наглядное обобщение уви­денного. Полезно предложить детям выбрать из набора карти­нок, изображающих разные явления одного и того же сезона, картинку, соответствующую погоде дня. Можно предложить для рассмотрения картинки, на одной из которых изображен ясный осенний день, на другой - дождливый, пасмурный, или картинки с изображением листопад: на одной - летя­щие по ветру листья, на другой - голые деревья, осыпавши­еся листья лежат на земле и т.п. Ребенок должен выбрать кар­тинку, соответствующую погоде данного дня, и объяснить, почему она подходит для изображения этой погоды.

Знания и представления, накопленные детьми в процессе наблюдений и собственной практической деятельности, уг­лубляются и систематизируются на последующих занятиях. При этом ребенку предъявляются самые разнообразные за­дания, например, описать предмет, выделив его характерные (отличительные) признаки, или сравнить предмет с другими и выделить в нем признаки, существенные для отнесения в ту или иную предметную категорию или группу.

Подготовка этих умений и навыков осуществляется при изучении темы «Свойства предметов. Расположение предме­тов в пространстве». Дети учатся различать основные и про­межуточные цвета, узнают о сигнальной роли цвета (напри­мер, яркий красный цвет пожарной машины, запрещающий движение знак светофора, оранжевые жилеты ремонтников шоссейных и железных дорог и др.), учатся сравнивать пред­меты и группировать их по цвету, форме, размеру.

К шести годам нормально развивающийся ребенок, осваивая продуктивные виды деятельности, привыкает с по­мощью сенсорных эталонов определять цвет, форму, величи­ну предметов. Дети с ЗПР в связи с низким уровнем сенсор­ного и умственного развития не могут сравнивать предметы по определенным признакам, группировать и классифици­ровать их. В связи с этим необходимо проводить специаль­ные занятия, направленные на формирование обобщенных представлений о цвете, форме, величине, расположении предметов в пространстве.

К концу года в первой подготовительной группе следует научить 5-6-летних детей делать обобщения: «Эти предметы разного цвета, но одинаковой формы», «Предметы одинако­вого цвета», «Предметы разные (одинаковые) по высоте, ширине, длине» и т.п.

Важную роль в формировании у детей этих умений играют дидактические игры. Необходимо подбирать такие игры или включать такие игровые элементы, которые будут направле­ны на решение учебной задачи. В ином случае игра не высту­пает как средство обучения. Так, для развития ориентировки в свойствах предметов целесообразно использовать дидакти­ческие игры и упражнения «Уточним цвет предмета», «Под­бери чашки к блюдцам», «Составь букет».

Словесные дидактические игры (типа игры «Угадай по описанию») позволяют ребенку услышать от педагога обра­зец описания предмета и способствуют не только формиро­ванию отчетливых представлений о нем, но и обогащению словаря детей.

Дети учатся отнесению конкретных предметов к обобщаю­щим словам с помощью настольно-печатных игр «Зоологиче­ское лото», «Парные картинки». Посредством дидактических игр и заданий «4-й лишний», «Перепутаница» происходит обу­чение детей группировке предметов по родовому признаку.

Систематически выполняя указанные задания, дети учат­ся пользоваться приобретенными знаниями, т.е. отбирать из всех своих знаний о предмете или явлении в каждом случае те, которые нужны для наиболее точного решения стоящей задачи.

Правильная организация деятельности детей шестого-седьмого года жизни (вторая подготовительная группа) со­стоит в том, чтобы, опираясь на игру, постоянно подводить их к выполнению учебных заданий. По мере того как у детей формируются познавательные интересы и они овладевают элементами учебной деятельности, доля игрового метода обучения должна уменьшаться.

Дидактические игры, проводимые на занятиях воспитате­лем или педагогом-дефектологом, подготавливают детей к творческим сюжетно-ролевым играм.

Система работы по ознакомлению детей с окружающим миром, осуществляемая в указанных направлениях (непо­средственные систематические наблюдения, предметно-практическая деятельность детей, дидактические и сюжетно-ролевые игры), способствует обогащению словаря детей и воспитанию умения последовательно и связно рассказы­вать о собственном опыте.

При составлении рассказов ребенок опирается на наглядный план или на опорные слова (в виде предметных картинок), предложенные педагогом. Сначала составляются рассказы о коллективной деятельности, например, «Как мы играли в «кошки-мышки», «Как мы кормили птиц», «Наш веселый праздник Новый год» и др. Рассказы на темы из собственного опыта к концу года каждый ребенок сможет составлять само­стоятельно («Как я догадался, что наступила весна», «Мамин праздник», «Когда распустилась верба» и др.).

Дальнейшая работа по развитию связной речи предпола­гает обучение детей рассказыванию по сюжетной картине или серии последовательных картин и направлена на выра­ботку следующих основных умений:

• 
  придумывать название картины или серии картин;

• 
  определять время и место действия, изображенные на картине (поздняя осень, ранняя весна; вечером, утром, в полдень; вдали, вблизи, недалеко, перед, между, из-за и т.п.);
• 
  устанавливать причинно-следственные связи, высказы­вать суждения, выводы;
• 
  передавать содержание картины в определенной после­довательности (охарактеризовать явления неживой и живой природы, рассказать о действиях персонажей, сделать за­ключение);
• 
  восстанавливать последовательность событий в серии сюжетных картин;
• 
  слушать внимательно ответы и рассказы своих товари­щей, уметь оценивать их с точки зрения логичности и после­довательности изложения и использования выразительных средств языка.

Занятия по ознакомлению с окружающим миром и разви­тию речи являются не только средством расширения круго­зора детей, активизации их познавательной деятельности, но и одним из важнейших условий коррекции психического развития ребенка, социального и нравственного воспитания.

Работа по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи вне занятий осуществляется воспитателем.

На прогулках систематически ведутся наблюдения за по­годой, изменениями в жизни растений и животных, трудом взрослых людей. Эти наблюдения планируются воспитате­лем совместно с педагогом-дефектологом. В процессе на­блюдений воспитатель ведет сопровождающую беседу. На­блюдения занимают не более 10 минут. Важное значение имеют дидактические и подвижные игры, закрепляющие знания детей, полученные на занятиях («Найди дерево по описанию», «Садовник», «С чьей ветки детки» и т.п.).

Во время прогулок дети учатся ориентироваться на бли­жайших улицах, соблюдать правила дорожного движения, узнают, какие общественные здания расположены на ули­цах, кто в них работает, какую работу выполняет. Если по­зволяют местные условия, следует провести две-три целевые прогулки.

Перед праздниками целесообразно проводить прогулки по нарядно украшенным улицам.

Наблюдая за трудом людей разных специальностей, дети смогут научиться различать трудовые действия, характерные для той или иной специальности, употреблять наряду с кон­кретными обобщенные названия профессий (строитель, ра­бочий, колхозник), осознавать общественную значимость труда. Этому способствуют беседы на тему «Почему народ отмечает праздник строителей?» (медицинского работника, учителя и т.п.), дидактические игры «Чей труд важнее?», «Все - для всех» и др.

Необходимо хорошо знать индивидуальные особенности каждого ребенка и следить за его развитием. С детьми, кото­рые не усвоили материал на занятии, полезно проводить ди­дактические игры, ориентируясь на учебную задачу. Так, ес­ли трое-четверо ребят долго не могут запомнить слова, выра­жающие пространственные отношения между предметами, с этой группой можно ежедневно проводить игру «Угадай, что изменилось», увеличивая количество объектов и заменяя их на новые. Полезны словесно-дидактические игры «Кому что нужно?», «Кто что делает?», «Угадай, что мы задумали» (на словесное описание предметов), «Кто (что) это?» (на класси­фикацию предметов), «Кто (что) лишнее?», «Похожи - не похожи» (на сравнение предметов).

Очень важное значение имеет работа по развитию связной речи детей и воспитанию навыков культурного общения. Де­тей необходимо научить выслушивать высказывания воспи­тателя и своих товарищей, не перебивая их, обдумывать соб­ственные высказывания, избегать торопливости и многословности.

Первая подготовительная группа (2 занятия в неделю, всего 64 занятия)

Программа включает следующие основные разделы:

I. Ознакомление с природой.

1. 
   Ознакомление с жизнью и трудом людей.

1. 
   Сенсорное развитие. Развитие пространственного вос­приятия.

1. 
   Умственное развитие.

1. 
   Речевое развитие.

1. 
   Обучение в игре.

Развития». М «Школьная пресса», 2004 г.

Шевченко С.Г. «Готовимся к школе» М. ООО «Ника – пресс», 1997 г.

Шевченко С.Г. «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи дошкольников с ЗПР», М. «Школьная пресса», 2005 г.

Борякова Н.Ю. «Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития». М. ,1999 г.

Борякова Н.Ю. «Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития» М., 2003 г.

Шевченко С.Г. «Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей» М., 2001 г.

Екжанова Е.А. «Задержка психического развития у детей и пути её психолого – педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения». // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии, 2002 г. № 1.

Ульенкова У.В., Лебедева О.В. «Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии» М., 2002 г.

Борякова Н.Ю., Касицина М.А. «Коррекционно – педагогическая работа в детском саду для детей с ЗПР», М: В.Секачёв, ТВ «Сфера», 2007 г.

Морозова И.А., Пушкарёва Н.А. «Развитие элементарных математических представлений. Для работы с детьми 5 – 6 лет с ЗПР», М. «Мозаика – синтез», 2007 г.

Морозова И.А., Пушкарёва Н.А. «Развитие элементарных математических представлений. Для работы с детьми 6 – 7 лет с ЗПР», М. «Мозаика – Синтез», 2007 г.

Морозова И.А., Пушкарёва Н.А. «Ознакомление с окружающим миром». Для работы с детьми 5 – 6 лет с ЗПР, М. «Мозаика – синтез», 2007 г

Морозова И.А., Пушкарёва Н.А. «Ознакомление с окружающим миром». Для работы с детьми 6 – 7 лет с ЗПР, М. «Мозаика – синтез», 2007 г.

Морозова И.А., Пушкарёва М.А. «Подготовка к обучению грамоте» Для работы с детьми 5 – 6 лет с ЗПР, М. «Мозаика – Синтез», 2007 г.

Морозова И.А., Пушкарёва М.А. «Подготовка к обучению к грамоте» Для работы с детьми 6 – 7 лет с ЗПР, М. «Мозаика – синтез», 2007 г.

Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно - развивающее обучение и воспитание». М. «Просвещение», 2005 г.

Чиркина Г.Я., Филичева Т.Б. «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста». М. «Айрис – пресс», 2007 г.

Чиркина Г.Я., Филичева Т.Б. «Программа коррекционного воспитания детей с общим недоразвитием речи». М. 1988 г.

Филичева Т.Б. , Чиркина Г.Я. «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада». Первый год обучения, М., «Альфа», 1993 г.

Филичева Т.Б. , Чиркина Г.Я. «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада». Второй год обучения, М., «Альфа», 1993 г.

Жукова С.Н., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. «Преодоление задержки речевого развития у дошкольников», М., «Просвещение», 1973 г.

Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А. «Логопедическая работа в специальном детском саду», М., «Просвещение», 1987 г.

1. 
   Организация режима пребывания детей в образовательном учреждении

2.1 Описание ежедневной организации жизни и деятельности детей в зависимости от их возрастных и индивидуальных особенностей и социального заказа родителей, предусматривающая личностно-ориентированные подходы к организации всех видов детской деятельности.

Режим дня соответствует возрастным особенностям детей и способствует их гармоничному развитию. Максимальная продолжительность непрерывного бодрствования детей 3-7 лет составляет 5,5-6 часов, до 3-х лет – в соответствии с медицинскими рекомендациями.

1. Ежедневная продолжительность прогулки детей составляет не менее 4 – 4,5 часов. Прогулку организуют 2 раза в день: в первую половину – до обеда и во вторую половину дня – после дневного сна или перед уходом детей домой. При температуре воздуха ниже минус 15 0 С и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки сокращается. Прогулка не проводится при температуре воздуха ниже минус 15 0 С и скорости ветра более 15 м/с для детей до 4 лет, для детей 5-7 лет при температуре воздуха ниже минус 20 0 С и скорости ветра более 15 м/с.

2.Общая продолжительность суточного сна для детей дошкольного возраста 12 – 12,5 часов, из которых 2,0 – 2,5 отводится дневному сну.

Для детей от 1,5 до 3 лет дневной сон организуют однократно продолжительностью не менее 3 часов. Для детей от 3 до 7 лет дневной сон организуют однократно продолжительностью 2,5 часа.

3. При реализации образовательной программы дошкольного образовательного учреждения для детей ясельного возраста от 1года до 3 лет планируют не более 10 занятий в неделю (развитие речи, дидактические игры, развитие движений, музыкальные занятия) продолжительностью не более 8-10 мин. Образовательная деятельность осуществляется в первую и во вторую половину дня (по 8-10 минут). В теплое время года образовательная деятельность осуществляется на участке во время прогулки.

Максимально допустимый объем недельной образовательной нагрузки, включая деятельность по дополнительному образованию, для детей дошкольного возраста составляет: в младшей группе (дети четвертого года жизни) – 11 занятий, в средней группе (дети пятого года жизни) – 12, в старшей группе (дети шестого года жизни) – 15, в подготовительной (дети седьмого года жизни) – 17 занятий.

Максимально допустимое количество занятий в первой половине дня в младшей и средней группах не превышает двух занятий, а в старшей и подготовительной - трех. Продолжительность НОД для детей 4-го года жизни – не более 15 минут, для детей 5-го года жизни – не более 20 минут, для детей 6-го года жизни – не более 25 минут, а для детей 7-го года жизни – не более 30 минут. В середине -проводят физкультминутку. Перерывы между НОД – не менее 10 минут.

НОД для детей среднего и старшего дошкольного возраста могут проводиться во второй половине дня, но не чаще 2-3 раз в неделю. Длительность НОД – не более 20-30 минут в зависимости от возраста детей. В середине деятельности статического характера проводят физкультминутку.

НОД по дополнительному образованию (студии, кружки, секции и т.п.) для детей дошкольного возраста проводят во вторую половину дня:

• 
  для детей 4-го года жизни – не чаще 1 раза в неделю продолжительностью не более 15 минут;
• 
  для детей 5-го года жизни – не чаще 2 раз в неделю продолжительностью не более 25 минут;
• 
  для детей 6-го года жизни – не чаще 2 раз в неделю продолжительностью не более 25 минут;
• 
  для детей 7-го года жизни – не чаще 3 раз в неделю продолжительностью не более 30 минут.

Объем лечебно-оздоровительной работы и коррекционной помощи детям (ЛФК, массаж, занятия с логопедом , с психологом и другие) регламентируют индивидуально в соответствии с медико-педагогическими рекомендациями.

В середине года (январь) для воспитанников дошкольных групп организовываются каникулы, во время которых проводят образовательную деятельность только эстетически-оздоровительного цикла (музыкальные, спортивные, изобразительного искусства).

Примерный общий допустимый объем образовательной нагрузки и соотношение частей совместной образовательной деятельности взрослых и детей (инвариантная часть)

ВОЗРАСТНАЯ ГРУППА ДЕТЕЙ ОТ 3 ДО 4 ЛЕТ

Физическое развитие

Образовательная область	Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов (в соответствии с СанПиН), в минутах			в минутах
Физическая культура	Утренняя гимнастика	5	25		40 в неделю или 8 минут в день
		20
Здоровье		5	5	Формирование культурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания в течение дня	10 в неделю или 2 минуты в день
Продолжительность	25 минут в день			50 минут в неделю или 10 минут в день
	Всего: 25 минут + 10 минуты = 40 минут в день

Образовательная область	в минутах		Непосредственно образовательная деятельность (вместо традиционного учебного блока, в соответствии с СанПиН), в минутах
Коммуникация	Во всех видах деятельности
	Чтение на прогулке	5	Чтение детям худ. литературы, беседы о прочитанном , заучивание наизусть и др.	30 в неделю или 6 минут в день
Познание	Наблюдение на прогулке	5	Наблюдение, развивающие и дидактические игры, отгадывание загадок и др.	15 в неделю или 3 минуты в день
		5
	Всего:	10
Кругозор	Наблюдение на прогулке	5	Беседы, наблюдения, рассматривание альбомов и картин, чтение детям, дидактические и сюжетно-ролевые игры и др.	15 в неделю или 3 минуты в день
	Беседа на прогулке	5
	Всего:	10
Продолжительность	25 минут в день		60 минут в неделю или 12 минут в день
	Всего: 25 минут + 12 минуты = 37 минут в день

Образовательная область	Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов (в соответствии с СанПиН), в минутах		Непосредственно образовательная деятельность (вместо традиционного учебного блока, в соответствии с СанПиН), в минутах
Музыка		5	Традиционные виды музыкальной деятельности, театрализованные игры в музыкальном зале и групповом помещении, праздники и др.	30 минут в неделю или 6 минут в день
Художественное творчество		5		55 минут в неделю или 11 минут в день
Продолжительность	10 минут в день		85 минут в неделю или 17 минут в день
	Всего: 10 минут + 17 минуты = 27 минут в день

Социально-личностное развитие

Образовательная область	Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов (в соответствии с СанПиН), в минутах		Непосредственно образовательная деятельность (вместо традиционного учебного блока, в соответствии с СанПиН), в минутах
Социализация	Сюжетно-ролевые игры на прогулке	5	Сюжетно-ролевые игры, беседы, чтение детям худ. литературы, наблюдение, беседы, экскурсии и др.	15 минут в неделю или 3 минуты в день
Труд	Труд на прогулке	5	Наблюдение за трудом взрослых, труд в природе, хозяйственно-бытовой труд и др.	15 минут в неделю или 3 минуты в день
Безопасность			Беседа, чтение детям, наблюдение, практическая деятельность, игры–ситуации и др.	5 минут в неделю или 1 минута в день
Продолжительность	10 минут в день		35 минут в неделю или 7 минут в день
	Всего: 10 минут +7 минут = 17 минут в день

Физическое развитие (40 минут) + Художественно-эстетическое развитие (27 минут) = 67 минут = 55 % общего объема образовательной нагрузки.

Познавательно-речевое развитие (37 минут) + Социально-личностное развитие (17 минут) = 54 минуты = 45 % общего объема образовательной нагрузки.

Общее количество времени – 121 минута = 2 часа.

ВОЗРАСТНАЯ ГРУППА ДЕТЕЙ ОТ 4 ДО 5 ЛЕТ

Физическое развитие

Образовательная область	Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов (в соответствии с СанПиН), в минутах			Непосредственно образовательная деятельность (вместо традиционного учебного блока, в соответствии с СанПиН), в минутах
Физическая культура	Утренняя гимнастика	8	28	Подвижные игры, физические упражнения, спортивные игры и др. виды физической активности в физкультурном зале и на воздухе	50 в неделю или 10 минут в день
	Подвижные игры и физические упражнения на прогулке	20
Здоровье	Закаливание после дневного сна	7	7	Беседы о здоровом образе жизни, закаливающие мероприятия, формирование культурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания в течение дня	10 в неделю или 2 минуты в день
Продолжительность	35 минут в день			60 в неделю или 12 минут в день
	Всего: 35 минут + 12 минут = 47 минут в день

Познавательно-речевое развитие

Образовательная область	Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов (в соответствии с СанПиН), в минутах		Непосредственно образовательная деятельность (вместо традиционного учебного блока, в соответствии с СанПиН), в минутах
Коммуникация	Во всех видах деятельности
Чтение детям художественной литературы	Чтение на прогулке	7	Чтение детям худ. литературы, беседы о прочитанном, заучивание наизусть и др.	40 в неделю или 8 минут в день
Познание	Наблюдение на прогулке	7	Познавательно-исследовательская деятельность детей (экспериментирование, наблюдение, развивающие и дидактические игры, отгадывание загадок и др.)	20 в неделю или 4 минуты в день
	Дидактические игры на прогулке	7
	Всего:	14
Кругозор	Наблюдение на прогулке	7	Беседы, наблюдения, рассматривание альбомов и картин, чтение детям энциклопедической литературы, дидактические и сюжетно-ролевые игры и др.	20 в неделю или 4 минуты в день
	Дидактические игры на прогулке	7
	Всего:	14
Продолжительность	35 минут в день		80 минут в неделю или 16 минут в день
	Всего: 35 минут + 16 минут = 51 минута в день

Художественно-эстетическое развитие

Образовательная область	Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов (в соответствии с СанПиН), в минутах		Непосредственно образовательная деятельность (вместо традиционного учебного блока, в соответствии с СанПиН), в минутах
Музыка	Музыкальная деятельность на прогулке	5	Традиционные виды музыкальной деятельности, театрализованные игры в музыкальном зале и групповом помещении, праздники и др.	40 минут в неделю или 8 минут в день
Художественное творчество	Изобразительная деятельность, конструирование на прогулке	10	Мастерская (рисование, лепка, аппликация, ручной труд, конструирование)	70 минут в неделю или 14 минут в день
Продолжительность	15 минут в день		110 минут в неделю или 22 минуты в день
	Всего: 15 минут + 22 минуты = 37 минут в день

Введение

Пособие «Подготовка к школе детей с задержкой психического раз­вития», разработанное по заказу Министерства образования РФ, состо­ит из двух книг. В первой книге 1 раскрываются организационные ас­пекты системы коррекционно-развивающего обучения и воспитания указанной категории детей, даны пояснительные записки к програм­мам и сами программы (авторы С.Г.Шевченко, Р.Д.Тригер, И.Н.Волкова, Г.М.Капустина).

Рассматривая вопросы, связанные с подготовкой к школе детей с задержкой психического развития (далее - ЗПР), необходимо по­нимать, что основной задачей является повышение уровня психиче­ского развития ребенка: интеллектуального, эмоционального, со­циального.

Подготовка к школе осуществляется не для того, чтобы ребенок с ЗПР освоил часть материала из начальной школы на более ранней сту­пени старшего дошкольного возраста. Без этой подготовки такой ребе­нок на начальной ступени обучения не освоит необходимых знаний, умений и навыков, способов учебной работы, а следовательно, не смо­жет остаться в традиционной системе обучения.

Формирование дошкольных знаний и представлений, а также спо­собов деятельности рассматривается не как самоцель, а как одно из средств психического развития ребенка и воспитания у него положи­тельных качеств личности. При этом ставятся общие задачи:

г- создать ребенку с ЗПР возможность осуществлять содержатель­ную деятельность в условиях, оптимальных для его всесторонне­го и своевременного психического развития;

обеспечить охрану и укрепление его здоровья;

осуществить коррекцию (исправление или ослабление) негатив­
ных тенденций развития;

5* стимулировать и обогащать развитие во всех видах деятельности

(познавательной, игровой, продуктивной, трудовой); >провести профилактику (предупреждение) вторичных отклоне­ний в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе. Единство указанных направлений обеспечивает эффективность коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР.

1 См.: Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Кни­га 1/ Под общей ред. С.Г.Шевченко. - М.: Школьная Пресса, 2003.

^ W &™

отмечает, что главная цель курса - всестороннее развитие ребенка с ЗПР: развитие любознательности, мыслительных операций. Основное средство интеллектуального воспитания ребенка, его личностных ка­честв - организация предметно-практической деятельности. Учебный материал на занятиях дается не в готовом виде, а вводится на основе деятельностного подхода, т.е. связи и отношения между предметами дети «открывают» путем анализа, сравнения, выявления существен­ных взаимосвязей.

В программе дошкольного курса развития речевого (фонематическо­го) восприятия и подготовки к обучению грамоте (автор - Р.Д.Тригер) ставятся следующие задачи: развитие интереса и внимания к слову, к речи (собственной и окружающих); обогащение словаря, развитие грамматического строя речи, навыков связной речи с опорой на речевой опыт ребенка - носителя языка. Использование автором программы метода звукового анализа слов, а также логопедических приемов для дифференциации звуков способствует предупреждению ошибок прк чтении и письме.

Автор программы «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи» (С.Г.Шевченко) важнейшую цель курса видит в расширении и систематизации знаний и представлений детей с ЗПР об окружающем мире с опорой на жизненный опыт ребенка. В соответствии с програм­мой дошкольник знакомится с целостной картиной мира (в этом курсе представлено содержание двух образовательных областей - естест­вознания и обществознания). Знания и представления о природных и общественных объектах и явлениях дети накапливают в процессе непосредственных наблюдений и практической деятельности, закреп­ляют и расширяют их в дидактических и сюжетно-ролевых играх. В ходе обсуждения наблюдаемых объектов и явлений дети учатся ана­лизировать свои наблюдения, сравнивать, обобщать, приходить к определенным суждениям, выводам. На занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи активизируется словарь детей, формируются навыки связной речи.

Значительное место в подготовке к школе детей с ЗПР занимает программа «Ознакомление с художественной литературой» (автор - И.Н.Волкова), направленная на формирование у дошкольников навы­ков восприятия произведений различных жанров. Программа способ­ствует развитию творческой деятельности через различные виды про­дуктивной деятельности.

Занятия строятся в соответствии с режимом дня в детском саду и| учебным планом, представленными ниже.

Примерный режим дня в детском саду

	Время по
		подготови­тельная
Прием детей в группе (на участке), осмотр, игры, утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Подготовка к занятиям (к прогулке)
Занятия (включая перерывы) фрон­тальные и /или подгрупповые"
Свободная деятельность детей, игра
Подготовка к прогулке, прогулка
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Подъем, туалет, свободная деятельность, игры
Фронтальные общегрупповые занятия и/или игры
Подготовка к полднику, полдник
Свободная деяаельность, игры, инди­видуальные коррекционные занятия
Индивидуальная коррекционно-раз-вивающая работа воспитателя
Подготовка к прогулке, прогулка, уход детей домой

1 Индивидуальные занятия у логопеда, психолога, дефектолога проводятся с 10.35 до 12.20 в старшей группе, с 10.35 до 12.30 в подготовительной группе.

В примерном режиме дня (холодный период) указана общая длительность всех видов деятельности детей, включая переры­вы. В зависимости от содержания продолжительность разных занятий, организуемых педагогом-дефектологом и воспитате­лем, а также музыкальным руководителем и руководителем фи­зического воспитания, может быть различной - от 20 до 30 мин.

Обучение на занятиях в старшей и подготовительной группах

	Вид занятий	Старшая (1 подгото­вительная группа)	Подгото­вительная (II подго­товитель­ная группа)
	Ознакомление с окружающим миром и развитие речи (интегрированный курс)
	Ознакомление с художественной лите­ратурой
	Развитие речевого (фонематического) восприятия
	Подготовка к обучению грамоте
	Развитие элементарных математичес­ких представлений
	Изобразительная деятельность: рисование, лепка конструирование / аппликация	2(в«) kb) 1(в)	2 (в) kb) 1(в)
	Музыкально-ритмические занятия
	Физкультурные занятия

1 Дефектолог.

2 Воспитатель.

Во второй книге пособия представлено примерное тематическое планирование занятий с детьми 5-6 и 6-7 лет по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи (авторы - С.Г.Шевченко, Р.В.Былич, И.А.Кузнецова), развитию речевого (фонематическо­го) восприятия и подготовке к обучению грамоте (авторы - Р.Д.Тригер, И.Н.Волкова), ознакомлению с художественной лите­ратурой (автор - И.Н.Волкова), развитию элементарных матема­тических представлений (авторы - И.К.Белова, Г.Н.Максимова).

ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ОКРУЖАЮЩИМ МИРОМ И РАЗВИТИЕ РЕЧИ

Шестой год жизни

(2 занятия в неделю, всего 64 занятия)

В работе с детьми первой подготовительной (старшей) группы значительное внимание необходимо уделить теме «Свойства предметов. Расположение предметов в пространстве». Формиро­вание пространственных представлений и практических умений ориентироваться в пространстве у детей шестого года жизни осу­ществляется на каждом занятии независимо от того, какое новое понятие (цвет, форма, величина) отрабатывается в этот период.

Изучение тем «Родная природа», «Растения», «Животные» должно быть тесно увязано с непосредственными наблюдения­ми в природе, которые организуются воспитателем. Важно на­учить детей выделять в природных объектах опознавательные признаки, по которым ребенок сможет их легко узнавать и пра­вильно называть.

При изучении раздела «Знакомство с ближайшим окружени­ем» работу следует нацелить не столько на расширение словаря (наименования конкретных предметов дети легко запоминают), сколько на формирование обобщающих понятий. Поэтому необ­ходимо организовать практические действия дошкольников по созданию групп, подбору обобщающих слов, исключению «лиш­них» предметов, а также составлению новых групп с этими «лишними» предметами.

	Тема занятия	Оборудование, дидактические игры и упражнения
Свойства предметов. Расположение предметов в пространстве (12 занятий)
	Цвет предметов. Основные цвета - красный, желтый, синий, их различе­ние и называние. Уметь подбирать из окружающей обстановки предметы, сходные по цвету с цветом образца. Уп­ражнять в различении правой и левой руки, ноги, других частей тела и лица человека. Понятия справа - слева.	Оборудование: иллюс­трации из серии «Чу­деса познания» (14), тетрадь «Предметы вокруг нас» (12). Дидактические игры: «Цветное лото» , «Футболист» (1).

	Желтый, красный, оранжевый. Предметы оранжевого цвета. Разли­чение желтого, красного, оранжево­го цветов, их названия. Формирова­ние приема сопоставления предме­тов по цвету (прикладывание вплот­ную, сличение с образцом). Закре­пить узнавание геометрических фи­гур (квадрат, прямоугольник, круг). Понятия верх - низ.	Оборудование: геометри­ческие фигуры, иллюстра­тивный материал из серии «Чудеса познания» (14), тетрадь «Предметы во­круг нас» (12). Дидактические игры: «Заполни пустые клет­ки», « Где какие фигуры лежат?» (2).
	Цвет предметов. Получение зеле­ного цвета. Различение желтого, синего, зеленого цветов. Закрепле­ние приема сопоставления предме­тов по цвету (прикладывание вплот­ную, сличение с фоном и образцом).	Оборудование: иллюстра­ции фруктов, ягод, ово­щей, муляжи фруктов и овощей, рисунки из серии «Чудеса познания» (14). Дидактические игры: «Разноцветная вода» , «Цветные дома».
	Геометрические фигуры. Закрепить узнавание геометрических фигур: треугольник, квадрат, круг, овал. Учить соотносить геометрические фигуры (круг - овал) с фруктами, овощами, полностью совпадающими по форме с указанными фигурами. Познакомить с понятиями спереди - сзади.	Оборудование: тетрадь « Предметы вокруг нас » (12). Дидактическая игра: «Петрушка отгадывает» (11).
	Цвет предметов. Фиолетовый цвет. Упражнять в различении фио­летового, синего, красного цветов. Понятия внутри, снаружи, около, между.	Оборудование: иллюстра­тивный материал из серии «Чудеса познания», (раздел «Цвет») (14). Раздаточный материал: контурное изображение баклажана. Дидактические игры: «Помоги Незнайке со­брать букет» (5), «Спрячь мышку от кошки»
	Геометрические фигуры. Закрепле­ние наименований геометрических фигур (круг, квадрат, прямоуголь­ник, треугольник, овал). Конструи­рование из палочек и ниток. Закре­пить понятия верх - низ, справа - слева.	Оборудование: геометри­ческие фигуры, палочки, нитки. Дидактические игры: «Узнай по описанию» (1), «Что стоит внизу, навер­ху, рядом?» (5).

	Цвет предметов. Закрепление умения правильно называть изученные цвета. Учить подбирать предметы (предметные картинки), одинаковые с образцом по цвету. Закрепление знания названий гео­метрических фигур (треугольник, квадрат, прямоугольник).	Оборудование: таблица цветов, разноцветные предметные картинки. Дидактические игры: «Найди цветок для бабоч­ки» (5), «Каждую фигуру на свое место» (6).
	Форма предметов. Различать пред­меты круглой и овальной формы (с использованием плодов и семян). Соотносить геометрические формы с формой реальных предметов и их изображений.	Оборудование: иллюстра­тивный материал из се­рии «Чудеса познания» , (раздел «Формы») (14), тетрадь «Предметы вокруг нас» (12). Дидактические игры: «Подбери по форме» (3), «Сравни предметы» (3).
	Величина предметов. Сравнение предметов по величине. Нахожде­ние предметов заданной формы и ве­личины. Понятия под, над, рядом, навстречу друг другу.	Оборудование: иллюстра­тивный материал тетради «Предметы вокруг нас» (12). Дидактические иг ры: «Кто скорее свернет ленту?» (5), «Построй во­рота» (5).
	Цвет, форма, величина предметов. Различение изученных геометричес­ких фигур. Подбор пар предметов, одинаковых по цвету и размеру, цвету и форме, размеру и форме	Дидактические игры: «Чей домик?» (5), «Сделай картинку» (5), «Куда идет зайка?» (5).
	Геометрические фигуры. Учить ана­лизировать пространственное поло­жение геометрических фигур; выде­лять признаки цвета, формы, вели­чины.	Оборудование: тетрадь «Предметы вокруг нас» , геометрические фигуры. Дидактическая игра: «Помоги вышить коврик» (5).
	Цвет предметов. Закрепить узнава­ние изученных цветов и иа назва­ний; распределять предметы на группы по цвету и форм», учить классифицировать предметы.	Оборудование: карточки изученных цветов, пред­метов картинки, тетрадь «Предметы вокруг нас» . Дидактическая игра: «Угадай, какие овощи в корзк е» (5).

Родная природа (17 занятий)
	Осень (начало осени). Закрепить знания детей о временах года. Си­стематизировать представления об осени на основе рассматривания сю­жетных картинок, содержащих от­личительные признаки (уменьше­ние продолжительности дня, похо­лодание, частые дожди). Закрепить знания детей о желтом, зеленом, красном цветах в природе.	Оборудование: осенние ли­стья, картина «Осень». Дидактические игры: «Узнай по цвету» (7), «Какое время года?» (7).
	Деревья и кустарники осенью. Рас­ширить и уточнить понятия детей о растениях ближайшего окружения, познакомить с изменениями в жиз­ни растений осенью (созревание плодов и семян, увядание цветов и трав, изменение окраски листьев на деревьях и кустарниках).	Оборудование: листья с деревьев, картина «Лес». Дидактические игры: «Что изменилось?» (8), «Назови ласково» (8), «С какой ветки детки?» (8).
	Грибы. Познакомить детей с гриба­ми. Дать понятия: съедобный, не­съедобный. Уточнить представле­ние детей о значении леса в жизни человека. Воспитывать бережное отношение к природе.	Оборудование: муляжи грибов, рисунки грибов. Дидактические игры: «Лото- вкладыши» (5), «Когда это бывает?» (5).
	Цветы осенью. Познакомить детей с осенними цветами, значением цветов в жизни человека, строени­ем (корень, стебель, лист, цветок).	Оборудование: живые цветы и их иллюстрации. Дидактические игры: «С какой ветки детки?» (8), «Помоги Незнайке собрать букет» (5).
	Середина осени. Уточнить и расши­рить представления об осени, ее признаках (дальнейшее уменьше­ние продолжительности дня, холодные дожди, листопад). Охрана растений осенью.	Оборудование: картина «Листопад». Дидактические игры: «Когда это бывает?» (5), «Лото-вкладыши» (5).
	Поздняя осень. Закрепить знания детей об осени. Название осенних месяцев. Поздняя осень (предзимье): дальнейшее уменьшение продолжи­тельности дня, холодные дожди, замо­розки. Познакомить детей с жизнью домашних и диких животных осенью.	Оборудование: картина «Осень». Дидактические игры «Когда это бывает?» (5), «Какое это время года?» (5)

34. Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. – М., 2004.

Приложение

Пословицы и задачи на развитие логического мышления

Пословицы

Без букв и грамматики не учатся и математике.

Языком не спеши, а делом не смеши.

У семи нянек дитя без глаза.

Семь бед – один ответ.

Семеро одного не ждут.

Семь раз отмерь, один раз отрежь.

Словесные игры.

Сын моего отца, а мне не брат. Кто это? (Я сам)

Какое число записывается тремя буквами и тремя цифрами? (Сто – 100)

Ты, да я, да мы с тобой. Много ли нас? (Двое)

Мать с дочерью, да дочь с матерью, да бабушка с внучкой.

Много ли их всех? (Трое – бабушка, дочь, внучка)

Один льет, другой пьет, третий зеленеет да растет. (Дождь, земля, пшеница)

Тройка лошадей пробежала 30 километров. Поскольку километров пробежала каждая лошадь? (По 30 километров)

У чего нельзя найти ни начала, ни конца. (У кольца)

Как разделить 5 яблок между пятью детьми так, чтобы каждый получил по яблоку, а одно яблоко осталось в корзине? (Один берет яблоко вместе с корзиной)

Учили в детстве мы, друзья,

Наш алфавит от А до Я …

Большая сила в буквах есть,

Когда мы можем их прочесть.

Все дело в том лишь, где и как

Поставлен в слове каждый знак.

С. Михалков «Азбука»

Палочки, крючочки, закорючки, точки

Бегали толпою и поодиночке.

Ссорились, мирились, прыгали без дела.

Наконец, без дела жить им надоело.

И сказал им кто – то умный и серьезный:

Взяться за работу никогда не поздно.

Слышим мы повсюду много разных звуков,

Но для них покуда нету знаков – букв.

Эй, крючки и точки, черточки, кружочки!

Собирайтесь вместе, становитесь в строчки

И шагайте слаженно

По листу бумажному!

Черточки послушались, прекратили драки,

Превратились в нужные, правильные знаки.

Стали всем понятными буквами печатными.

И тогда вприпрыжку

Прибежали в книжку!

Е. Измайлов. «Как появились буквы»

Буквы – значки, как бойцы на парад,

В строгом порядке построились в ряд,

Каждый в условленном месте стоит,

А называется ряд – алфавит.

Тридцать три родных сестрицы,

Писаны красавицы,

На одной живут странице,

А повсюду славятся.

К вам они сейчас спешат,

Славные сестрицы,

Очень просят всех ребят

С нами подружиться!

А, Б, В, Г, Д, Е, Ж –

Подкатили на еже!

З, И, К, Л, М, Н, О –

дружно вылезли в окно.

П, Р, С, Т, У, Ф, Х –

Оседлали петуха.

Ц, Ч, Ш, Щ, Э, Ю, Я –

Вот и все они друзья!

Пять сестренок опоздали –

Вы, конечно, их узнали?

(Ё, Й, Ъ, Ы, Ь).

Вы ознакомьтесь с ними, дети!

Вот они – стоят рядком.

Очень плохо жить на свете

Тем, кто с ними не знаком.

Б. Заходер. «Песенка – азбука»

Что случилось? Что случилось?

С полки азбука свалилась.

Больно вывихнула ножку

Прописная буква М.

Г ударилась немножко,

Ж рассыпалась совсем!

Потеряла буква Ю перекладину свою!

Очутившись на полу, поломала хвостик У!

Ф, бедняжку, так раздуло, -

Не прочесть ее никак!

Букву Р перевернуло –

Превратило в мягкий знак!

Буква С совсем сомкнулась –

Превратилась в букву О.

Буква А, когда очнулась, не узнала никого.

С. Михалков. «Азбука»

Гласные звуки

Ударение над гласной может сделать букву ясной.

Если буква гласная вызвала сомнение,

Ты немедленно ее ставь под ударение.

Согласные звуки

Чтоб меньше было случаев неясных

И чтобы ответов не было плохих,

Прислушайтесь к звучанию согласных,

Чтобы не путать звонких и глухих…

Глухие звуки – это непоседы,

Они спокойно не желают жить.

Они стремятся звонкого соседа

Во что бы то ни стало оглушить.

О! как ужасно и опасно нам букву Т писать напрасно!

Но всем известно, сколь прелестно

Нам Т писать, когда уместно!

Твердый и мягкий знаки.

Мягкий знак – хитрый знак.

Не сказать его никак

Он не произносится,

Но в слово часто просится.

Почему у дома угол

Превратился сразу в уголь,

Без пожара просто так?

Это сделал мягкий знак.

Сделать нам не так уж трудно,

Чтоб на мель не село судно.

Мягкий знак перечеркнуть –

И свободен водный путь.

Корабли, плывите смело!

Стало мель кусочком мела!

Е.Измайлов. «Буква мягкий знак»

Не чересчур ли ты добряк? -

Так знаку Мягкому промолвил Твердый знак.

Слова и буквы ты всегда смягчить стремишься.

Нет, в алфавит ты не годишься!

Кто б говорил, но ты б уж помолчал! -

Знак Мягкий Твердому на это отвечал.

Ты тверд и груб, как суковатый дуб.

Давным-давно пора, как букву ЯТЬ,

Тебя из азбуки изъять…

Друзья! Ваш разговор – никчемные слова, -

Услыша этот спор, сказала буква А.

Вы оба хороши, достойно оба чести,

Когда стоите в нужном месте.

Состав слова

Слово делится на части,

Ах, какое это счастье!

Может каждый грамотей

Делать слово из частей!

Живут на свете, людям помогая,

Приставки через -, из -, воз -, раз - и без -,

Но звук глухой согласный их встречает,

И мы их пишем только с буквой С.

Заглавная буква

Сказала Й сестре родной:

Вот ты, сестра, соседка,

Бываешь часто прописной,

А я ужасно редко.

Ну, редко – это не беда.

Иные буквы – никогда!

И много их?

Да целых три:

Сестра и с ней два брата.

Зовут их так…

Не говори…

Скажите вы, ребята!

(Ъ – ер, Ь – ерь, Ы – еры – так называли эти буквы раньше.)

Буква обычная выросла вдруг.

Выросла выше букв – подруг.

Смотря с почтеньем на букву подруги,

Но почему, за какие заслуги?

Буква расти не сама захотела,

Букве поручено важное дело,

Ставится в слово не зря и не просто

Буква такого высокого роста.

Ставится буква у строчки вначале,

Чтобы начало все замечали.

Имя, фамилия пишутся с нею,

Чтоб заметней им быть и виднее.

Чтобы звучали громко и гордо,

Имя твое, имя улицы, города.

Буква большая – совсем не пустяк,

В букве большой – уважения знак.

Е. Измайлов.

День вступил в свои права,

Постучались в дверь слова.

Я открыл им. Что за чудо?

Предо мною близнецы.

Я спросил их: Вы откуда

Появились, молодцы?

Отвечали мне слова:

«Заверяем, голова,

Что и раньше с нами встречи

Ты имел наверняка.

Мы слова из русской речи,

Из родного языка.

Одинаково нас пишут,

Одинаково нас слышат.

Но важна не только внешность,

Потому не торопись,

Не всегда нужна поспешность,

Ты до смысла доберись.

Наподобие начинки

Смысл запрятан в серединке.

Схожим лицам вопреки,

Мы по смыслу далеки.

Устаревшие слова

Слова, когда – то важные, теперь глядят с тоской:

Они в тома бумажные, в свои дома бумажные уходят на покой…

Ненужные слова уходят на покой.

А нужные слова остались под рукой.

Они всегда нужны, они всегда важны

И нету им замены и смены никакой.

Имя прилагательное

Определяю я предметы,

Он и со мной весьма приметны.

Я украшаю вашу речь,

Меня вам надо знать, беречь!

Есть слова на свете нужные и разные,

С ними при ответе ярче речь у каждого,

Признаки предметов назову я важные.

Есть у меня шестерка слуг,

Проворных, удалых.

И все, что я вижу я вокруг,

Все знаю я от них.

Они по зову моему

Являются в нужде.

Зовут их Как и Почему,

Кто, Что, Когда и Где.

Р. Киплинг.

Я спрятала кукол, играть не хочу.

Мне некогда очень – я буквы учу.

Из них я сама составляю слова

Сама прочитала: дрова и трава.

Дрова на дворе, а трава на лугу.

С. Маршак.